Магазин готовых дипломов, курсовых и рефератов
Библиотека студента

Активные формы социально-психологического обучения

1. АКТИВНЫЕ И ТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Отличие традиционных и активных методов обучения

Различают две группы методов социально-психологического обучения: традиционные методы обучения и активные методы обучения. Они отличаются друг от друга, прежде всего, по своей задаче.

Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio - восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности.

К ним относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Их результатом выступают «знания - описания» и навыки применять эти знания в типичных ситуациях. Разделение методов обучения на активные и традиционные достаточно условно, так как и традиционные методы должны заключать в себе активность. Однако традиционные методы направлены прежде всего на передачу определенной суммы знаний и формирование навыков практической деятельности. Они предполагают предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Конечно, и в решении этой задачи необходима активность обучаемых. Но эта активность по своей направленности и содержанию носит преимущественно репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое совершенствуется попутно.

Активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный), форма обучения, направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности могут меняться.

1.2. Понятие активности

Известно, что одна из общих закономерностей процесса усвоения знаний - это зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности обучаемого. Активные методы обучения представляют возможность и обеспечивают проявление большей активности обучаемых, чем традиционные методы, ведь экспериментально установлено, что в памяти человека запечатляется до 10 % того, что он слышит, до 50 % того, что он видит, и до 90 % того, что он делает.

Если мы заглянем в психологический словарь, то увидим:

Активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром.

Активность личности - способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры. (Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 11).

Рис. 1. Взаимосвязь активных и традиционных методов обучения

1.3. Понятие социально-психологического обучения

Следует сделать несколько замечаний терминологического характера относительно соотношения понятий «групповая психотерапия», «групповая психокоррекция» и «групповой тренинг».

Для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы используется довольно большой круг терминов, границы области применения которых весьма размыты: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Часто группы одного и того же вида разные авторы называют по-разному. Без сомнения, подобное положение с не устоявшимися терминами связано с относительной новизной этой области практической психологии и в очень большой степени - с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения - с другой (см. рис.1).

Рис. 2. Соотношение понятий «психотерапия», «психокоррекция», «обучение»

Вследствие этого употребление любого термина является не вполне адекватным, поскольку чрезвычайно трудно определить, где проходит граница между психотерапией, психокоррекцией, обучением и собственно личностным развитием. Все же, по-видимому, наиболее часто разнообразные формы групповой работы обозначаются понятием «тренинговые группы». Осознавая относительность этого термина (впрочем, как и часто встречающегося термина «групповое обучение»), в дальнейшем будем пользоваться им, подразумевая подтренинговыми группами не только известные так называемые Т-группы, но и вообще все специально созданные малые группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированного на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании, в частности, в развитии самосознания.

В чем же состоят основные отличия группового психологического тренинга от терапии, коррекции и обучения?

Во-первых, в отличие от психотерапии, цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возможности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невротики и люди в пограничных состояниях психики. В последнем случае практическому, психологу (не имеющему медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.

Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.

В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова.

При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно определить форму групповой работы.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной (и значимой для него) деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.

Говоря о ролевой игре, М. Форверг связывает ее обучающую ценность со способностью человека лучше усваивать динамичные процессы, и особенно при условии личного участия в них. Отсюда на первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического обучения. Гораздо меньше внимания уделяет М. Форверг теоретическому обоснованию когнитивных и эмоциональных истоков эффекта психодраматизации.

Между тем, интенсификация обучения достигается не просто выполнением действий, а существенно зависит от чувственно-познавательной эго-вовлеченности индивида, обеспечиваемой главным образом драматизацией учебного процесса. Хотя наблюдаемым референтом ролевой игры выступает действие, оно не возникает само по себе, а является результатом включения всех систем психического функционирования индивида. Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего «Я» в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями.

Основатель советской школы психологической установки Д.Н.Узнадзе, на которого, кстати сказать, постоянно ссылается М. Форверг в своих теоретических выкладках, писал: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый им нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил, учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».

Практика актерского тренинга по системе К.С. Станиславского, подобно варианту социально-психологического тренинга М. Форверга, остановила выбор именно на действии. Прием «физических действий», особым образом переработанный, становится в системе К.С. Станиславского одним из лучших проводников в глубину психической жизни актера. Но при этом К.С. Станиславский был далек от абсолютизации действия. Он писал: «...суть не в физическом действии, а в тех условиях, предлагаемых обстоятельствах, которые его вызывают». Иначе говоря, К.С. Станиславский подчеркивал органичную взаимосвязь моторной и эмоциональной сторон психики, когда утверждал, что физические действия, выполненные в известных предлагаемых обстоятельствах, при своем повторении могут вернуть ощущения данных предлагаемых обстоятельств (физические действия являются фиксажем чувств).

Обучать просто действиям, без переживания межличностных ситуаций (по Станиславскому - предлагаемых обстоятельств) - невозможно. Западные теоретики поведенческого научения теперь принимают во внимание, хотя и через призму бихевиориальных проявлений, мысли и эмоции индивида (но исключительно в терминах поведенческо-средовых отношений). Признавая значение «активных действий» в общей структуре функционирования человека как биосоциального единства, необходимо помнить, что психическая активность в игровых методах социально-психологического тренинга достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра- и интерпсихических проявлений индивидов.

Говоря о социально-психологическом тренинге, мы не случайно прибегаем к театроведческим понятиям и драматургическим аналогиям, так как театр можно считать первой лабораторией экспериментальной социальной психологии, где получили свое начало ролевая теория, концепции символического взаимодействия, сценическая модель личности человека и подходы к изучению его самосознания, а также методы психотерапевтической драматизации и инсценизации, имагопсихотерапия, наконец, ролевые варианты активных групповых методов.

Конечно, уподобление человека в реальной жизни его двойнику на сцене - не более чем метафора. Выбирая в качестве аналога личности исполнителя сценической роли, социальные психологи предполагают только конструирование объяснительной модели, позволяющей на очевидных приемах актерского поведения показать сложные и труднодоступные для наблюдения механизмы поведения индивидов в их повседневной жизни. Ценность драматургической аналогии состоит в том, что она помогает конкретизировать абстрактные понятия интериоризации и экстериоризации, прояснить, как интрапсихическое (внутренний мир индивида) проявляет себя через интерпсихическое (межличностные отношения), как интерпсихические феномены преобразуются в атрибуты высших психических функций индивида. В свою очередь, понимание интерперсональной природы самосознания человека и его индивидуальной психодинамики открывает возможность ее коррекции через участие индивида в учебно-тренировочных и психотерапевтических группах.

1.4. Формирование, развитие и выращивание как принципы активного обучения

Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

Естественно, что воздействие на мышление игрока, его деформация может быть достигнута либо путем «формирования», либо путем «выращивания». Второй путь является этически и педагогически более приемлемым. Игрок, обладающий субъективными качествами деструктора и отрицательными лидера, отвлекает ресурсы игры на свое самовыражение и консервацию своего взгляда. Тогда «развивающее» воздействие на него со стороны руководителя в пленарной дискуссии или даже руководителей игры может стать необходимой компенсацией негативного влияния такого лидера.

Конкретными стимуляторами изменения являются: содержание новых способов работы; требования со стороны других игроков, игротехников, руководства игры; новые для игрока средства действия, коммуникации, мышления, взаимодействия, самоопределения, общения. Именно средства мышления и действия при групповом характере получения нужного результата, а также легко возникающая групповая ответственность за происходящее «выращивают» потребность в преобразовательном отношении к себе, в подражании удачным образцам, в изменении самопознания, самоопределения.

Вся рефлексивная культура - «к услугам» игротехника-педагога. Рефлексия - собственно игротехническая категория, выражающая принцип и несводимый к нему одноименный процесс игры, отличающийся от психологической рефлексии как специально выстраиваемая процедура. В систему теоретических средств входит инструментарий методологии, социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии, т.п. Этим и гарантируется реализация принципа «выращивания» новых способностей (включая способность к саморазвитию) - наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности. В его рамках педагог не меняет состояния ученика, если оно не вписывается в зону ближайшего развития ученика, если оно не понимается, не принимается им, не идет от имени ученика, если ученик сопротивляется и связан с сохранением «единости себя». Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил «дефект», сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т.д. Подобная технология неизмеримо сложнее, но несопоставимо гуманистичнее и перспективнее. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания. Ограничивают лишь рамки времени игры и практичность заказа на игру.

Игра - форма деятельности в ситуациях, моделирующих воссоздание и усвоение общественного опыта. Естественно, что соблюдение принципа «выращивания», открытость игротехнических замыслов в конце каждого витка игры (фаза рефлексии дня, методологические консультации и конец игры) предопределяют отсутствие эффекта манипулирования игроками. Это тем более важно, что ценности саморазвития требуют передавать игрокам возможность соучастия в режиссуре, сценировании, создании театрального события в целом. Только тогда и достигается внутриигровая полнота самоопределения.

Самоопределение - процесс формирования и развития ответственных позиций, осуществляемый в игровом действии.

 

2009-05-05 12:22:13 Учебникивернуться к списку

← предыдущая страница    следующая страница →
12345678910111213141516171819202122